Tilbake til søkeresultatene

FINNUT-Forskning og innovasjon i utdanningssektoren

Day-care effects on children's competence and adjustment: A longitudinal, multilevel and multi-informant community study

Tildelt: kr 6,0 mill.

Opprinnelig ble 995 barn undersøkt når de gikk i barnehagen (4 år). Datainnsamling av tredje undersøkelsesrunde (5. klasse) var ferdig til sommeren 2015 og 95% av de som deltok i 3. klasse deltok. I 5. klasse deltok 702 familier, dvs. 70,6% av de opprinnelige deltagerne. Informasjonsinnhenting (spørreskjema) fra barnehagepersonalet og lærere ser ut til å ligge på tilsvarende. Vi har arbeidet med spørsmål knyttet til spørsmålet om tidlig barnehagestart på noen måte kan være skadelig for barns sosiale og emosjonelle utvikling. I arbeidet 'Do Time in Child Care and Peer Group Exposure Predict Poor Socioemotional Adjustment in Norway?' (Solheim et al., Child Development) gjør vi rede for at svaret i all hovedsak er «nei», i det minste i forhold til sosial fungering og atferdsvansker, to av de områdene det har vært reist størst bekymring i forhold til. En populærvitenskapelig fremstilling av dette er også gitt gjennom artikkel i Aftenposten http://www.aftenposten.no/familie-og-oppvekst/--Barnehagen-har-liten-positiv-effekt-pa-barns-sosiale-ferdigheter-7240493.html#.UmD0FfnXnO4. Selv om det gjennom vår og andres forskning har blitt klart at det ikke synes å være noen vesentlige negative eller positive effekter av å starte tidlig i barnehage i Norge, i hvert fall før skolealder, kan det tenkes at ulike aspekter ved barnehagen har ulik effekt og at barnehagen har ulik effekt på ulike barn. Vi har derfor undersøkt hvorvidt barnehagens organisering langs to dimensjonen a) store vs små grupper og b) organisering i tradisjonelle avdelingsbarnehager vs. s.k. «basebarnehager» har betydning for barns sosioemosjonelle fungering i skolealder. Vi har vist at et nært og positivt forhold til de ansatte i barnehagen beskytter mot å utvikle atferdsvansker i 1. klasse, men dette gjelder bare barn som har gått i barnehage med små grupper (< 15 barn). Barn som har gått i større grupper har en større stabilitet i deres atferdsvansker fra barnehage til 1. klasse enn barn fra mindre grupper (Skalicka et al., Reciprocal relations between student-teacher relationship and children's behavioral problems: their moderation by childcare group size, Child Development). Lærere til elever som hadde gått i s.k. basebarnehager opp levde mindre nærhet til eleven og mer atferdsvansker i 1. klasse enn til elever som hadde gått i tradisjonell avdelingsbarnehage. Et konfliktfylt forhold til de ansatte barnehagen predikerer atferdsvansker i 1. klasse, men dette er bare tilfelle for barn som gikk i basebarnehage (Skalicka et al., Preschool-age problem behavior and teacher-child conflict in school: direct and moderation effects by preschool organization, Child Development). Forholdet mellom de ansatte i barnehagen og barnet er antatt å være den viktigste enkeltfaktoren i barnehagens betydning for barnas sosiale, emosjonelle og akademiske utvikling. Mange måleinstrumenter for dette er utviklet i USA, men det er ikke gitt at de vil fungere godt i norske forhold, med en ulik barnehagestruktur og kulturkrets. Vi undersøkte the Student-Teacher Relationship Scale. I arbeidet The Three Dimensions of the Student-Teacher Relationship Scale: CFA Validation in a Preschool Sample (Solheim et al., Journal of Psychoeducational Assessment) viste vi at dette instrumentet også fungerer i en norsk barnehagekontekst, med noen modifikasjoner. Det er kjent fra tidligere forskning at foreldre og ansatte i barnehagen vurderer barnas sosiale, emosjonelle og atferdsmessige fungering ganske ulikt, og at enigheten ikke utgjør mere enn 5-10% av variasjonen mellom barn. I arbeidet Preschoolers' Psychosocial Problems: In the Eyes of the Beholder? Adding Teacher Characteristics as Determinants of Discrepant Parent-Teacher Reports (av Berg-Nielsen et al., Child Psychiatry and Human Development) viser vi at barnehageansatte vurderer barna til å ha langt mindre vansker i fungering enn det foreldre gjør, spesielt gjelder dette s.k. internaliserende vansker, dvs. redsel/frykt og tristhet. Enigheten mellom lærere og foreldre var høyest for gutters atferdsvansker, men lavere for jenters atferdsvansker - hvor ansatte i barnehagen så lite av dette. Når ansatte så flere vansker, og dermed var mer enige mer foreldrene, var i de tilfellene de opplevde konflikt med barnet. Vi viser for øvrig at mobbing og utestenging også forekommer i barnehagen. I fem andre arbeider viser vi at utestenging øker sannsynligheten for senere ADHD-liknende symptomer og aggresjon, og at mobbing øker sannsynligheten for angstlidelser. Sosial dyktighet blant barnehagebarn, derimot minsker sannsynligheten for senere depresjon og øker sannsynligheten for et godt lærer-elevforhold i 1. klasse.

After four decades of research there are few answers to questions pertaining day-care effects on children's development. We argue that there are at least five methodological reasons for this state of affairs - which will be addressed: adequate control for self-selection biases; simultaneous control for quality, type, and quantity of care; differences in day-care organization and quality between countries; lack of prospective studies; not considering for whom day-care may have which effects. In addition, c hildren themselves have never been used as informants and no one have studied whether day-care may alter the rate of serious behavioural or emotional problems. Firstly we ask if there are unique effects of quality, quantity and type of day-care on childr en's adjustment and competence (a) during the pre-school years and (b) if such effects extend into the first years at school, adjusting for potential selection biases. Secondly, we will investigate for which children there are day-care effects, viz. accor ding to their temperamental characteristics or parental background (i.e. social inequality). A probability sample of 995 pre-schoolers participates. Children are interviewed concerning relationships with parents, peers and teachers; educational motivatio n; self-esteem, task orientation - and they are tested on vocabulary, intelligence, executive functioning, and attachment. Information on parents' teaching practises, mental health, children's media use, children's mental health, social competence, and te mperament are obtained through interview and questionnaires. Day-care personnel and school teachers provide information on relationship to the child, rating of social competence, and metal health. Leaders of day-care centers provide information on structu ral aspects of the center. Data are supplemented with archival data on test results (language, reading, math) and official registers. Retesting take place every 2nd year.

Budsjettformål:

FINNUT-Forskning og innovasjon i utdanningssektoren