Hvordan planlegge dybdelæring? Dette forskningsprosjektet skal utvikle og teste ut en modell som støtter implementeringen av Fagfornyelsen.

Deeper Learning – How? In autumn 2020, a revised curriculum was introduced for primary and secondary schools in Norway – "Læreplanverket for Kunnskapsløftet av 2020" (LK20). Deep learning is defined in LK20 as understanding-based and transformative learning. Students are to develop competencies that change mindsets and patterns of action. Knowledge is not merely acquired, but understood, owned, and creatively applied in new situations and when confronted with new issues. The changes in the curriculum steer education towards a direction where students are to explore more, develop creativity, and work on issues across subject boundaries. Students are to develop understanding and in-depth knowledge that enables them to create new solutions for tomorrow's society. The means to achieve these goals are related to enthusiasm for learning, student engagement, idea generation, problem-solving, values anchoring, sustainability, democracy, and citizenship. In local curriculum work, teachers are to collaborate on developing the school. This involves developing exploratory and creative learning for students, as well as developing the school as an organization. LK20 confirms that the professional community of teachers is to develop the school from within through research and their own experiences. What LK20 does not confirm is how this transformation of the school will take place. The curriculum holds the status of regulations under the Education Act and sets absolute guidelines for the school's work. The curriculum includes values and principles for education in an overarching part and subject plans. However, the curriculum is complex and contains many ambiguities and dilemmas. This includes, among other things, that education is to develop the whole person and various forms of competence, but only the student's academic competence is assessed. For example, it is confirmed in LK20 that socio-emotional competencies are important, but these competencies do not count towards the diploma. It involves subject-based education and interdisciplinary themes. It involves education facilitating students to develop new ideas and creativity on one hand while being assessed according to more closed standards through the competency goals in subjects on the other hand. The curriculum's dilemmas related to how schools are to develop deeper learning characterized by enthusiasm for learning, student engagement, idea generation, problem-solving, values anchoring, sustainability, democracy, and citizenship are the starting point for the research project "How to Plan for Deep Learning?". The project has taken place in six primary and secondary schools. Here, work has been done to develop a model for didactic reflection in local curriculum work. The model has been tested and further developed through semi-annual structured interviews. In the work, data has been collected and analyzed showing the development in the schools. The findings from the project indicate that systematic didactic reflection can contribute to deeper learning, more creative learning, better connections between subjects, and to quality and knowledge development in local curriculum work.

Oppnådde virkninger En statistisk analyse indikerer at bruken av en didaktisk refleksjonsmodell har ført til signifikante endringer med moderate effekter i skolenes praksis knyttet til dybdelæring. Skolene i prosjektkommunen planlegger for lengre perioder, og opplæringen er mer kompetansebasert – både i fag og på tvers av fag. Elevene får i større grad jobbe med forståelsesbasert læring og med åpne oppgaver, og eleven får vise kompetanse gjennom et rikere utvalg av læringsbevis – ikke bare prøver og skriftlige oppgaver, men også presentasjoner, forestillinger, utstillinger og autentiske produkter. Elevene får i økt grad jobbe innovativt og kreativt. Når det gjelder utfordringer i planleggingsarbeidet, viser resultatene at elevmedvirkning skiller seg ut. At elevene skal medvirke demokratisk i alle sidene ved læring, innebærer en ny elevrolle. Informantene beskriver at disse endringene er igangsatt, men at dette tar tid. En fenomenografisk analyse indikerer at strukturell og refleksiv støtte i planleggingsarbeidet oppleves nyttig og endrer lærernes refleksjoner og grad av lokal kunnskapsutvikling. Kvalitetene i refleksjonene utvikles gjennom prosjektperioden, og informantene knytter dette selv til en mer støttende og systematisk tilnærming. Den didaktiske refleksjonsmodellen kan bidra til at det etableres systemer der skolene bruker kunnskap om praksis og selv utvikler kunnskap om og for praksis. En tematisk analyse av læreres refleksjoner i det lokale læreplan- og kvalitetsutviklingsarbeid indikerer at systematisk refleksjon kan bidra til lokal kunnskapsproduksjon og utvikling av praksis.

Prosjektet skal utvikle og teste ut en modell som støtter implementeringen av Fagfornyelsen. Ved innføringen av Kunnskapsløftet, LK06, og ved innføringen av tidligere læreplanreformer, viser evalueringene av reformene at det tar lang tid før skoleeier, skoleledere og lærere endrer praksis (jf. Sivesind, 2012). Det lokale handlingsrommet står sterkt i norsk skole, og det kan virke som om balansen mellom statlige føringer og lokalt handlingsrom resulterer i en handlingslammelse når det kommer til implementeringstempo. Vår hypotese er at mer støtte gjennom en planleggingsguide i implementeringsprosessen vil gi effekt. Fagfornyelsens hovedintensjon er innføringen av dybdelæring. Elevene skal ikke lenger gjengi kunnskap, vise ferdigheter og gi uttrykk for holdninger for å vise kompetanse, men skal skape, reflektere og vurdere gjennom å utvikle autonomi, kritisk tenkning og gjennom å selv produsere. Det legges opp til mindre stofftrengsel og å stå lenger i temaer – i fag og på tvers av fag. Utvalget som fikk i oppgave å gjennomgå grunnutdanningens praksis og foreslå endringer inn mot en ny læreplan ble ledet av Sten Ludvigsen (NOU 2014:7 og NOU 2015:8). Ludvigsen er tydelig når det kommer til opplæringens struktur dersom intensjonen om dybdelæring skal realiseres. I møter med Ludvigsen som foredragsholder er det lett å se på ansiktsuttrykkene til lærere og skoleledere at de strukturelle elementene innebærer store endringer i tankesett og tilnærming. Å planlegge i perioder på 10-12 uker, å planlegge på tvers av fag og å planlegge for kreativ anvendelse, kritisk refleksjon og medvirkning i både et kort perspektiv og et langt perspektiv innebærer å designe kompliserte læringsløyper der de enkelte fagtradisjonene utfyller hverandre. Dette er en komplisert øvelse som fordrer kompetanseheving også på det strukturelle planet. Det er her planleggingsguiden kommer inn. Kan en strukturell støtte i implementeringsfasen av Fagfornyelsen gi effekt?